Категории заданий

Реферат, 3 эссе, 2 кратких доклада

Андрей Бикетов Исполнитель: Андрей Бикетов 
Оценка: +1
Отзыв: 
Стоимость: 3000
Категория: Другое
Время выполнения: 57 мин
Поиск кандидата: 9 мин


Подробное описание:

1) Реферат на тему:"Роль образования в жизнедеятельности общества" 2) Эссе на тему: "Педагогика: наука или творчество" 3) Ниже текст рассуждения, его нужно прочитать и написать свое рассуждение на тему музыки (2 высказывания после текста) - объем не менее 2-х страниц формата А4. Цель и задачи музыкального воспитания в контексте истории и сравнительной педагогики Музыкальное воспитание — это целенаправленный процесс эмоционально-когнитивного и деятельностно-практического освоения детьми музыкального искусства. Целью музыкального воспитания школьников является формирование музыкальной культуры (от лат. cultura — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) учащихся как части духовной культуры человека. Иными словами, превращение богатства музыкальной культуры в богатство внутреннего мира личности. Процесс музыкального воспитания является комплексным, поскольку предполагает решение ряда задач: – воспитательных: воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыке (становление музыкально-эстетических чувств, становление потребности в общении с музыкальным искусством, вкусовых установок и отношения к эстетическим ценностям, определяющим образ жизни ребенка); – обучающих: формирование осознанного отношения к музыке (становление музыкальных знаний: знаний музыки — лучших образцов духовной, народной, классической и современной музыки и знаний о музыке1 — средствах музыкальной выразительности, жанрах, формах, стилях, законах драматургии музыкального произведения, особенностях нотного письма; умений самостоятельно применять музыкальные знания в собственном творчестве); – развивающих: развитие деятельностно-практического отношения к музыке (формирование и развитие навыков исполнительской и умений музыкально-слушательской деятельности), становление и развитие музыкальных способностей детей, а также развитие личностных качеств учащихся в процессе педагогически организованного общения ребенка с музыкальным искусством. Аналогичный подход к пониманию музыкальной культуры как интегрального составляющего — воспитания, образования и развития характерен и для зарубежных моделей музыкального воспитания. Так, согласно публикациям Дж. Тафури1, в Италии в музыкально-педагогической литературе особый вес имеют три ключевых термина — educasione, istruzione, formazione. Первый и второй термины соответствуют английскому education (воспитание, образование) и означают передачу системы ценностей педагогом или родителями, становление человеческой личности. Istruzione понимается как достижение знаний и умений в конкретной области, formazione уподобляется английскому training и означает обучение, подготовку. В отношении приоритета задач в триаде — воспитательные, образовательные, развивающие — в настоящее время нет единого подхода, и существуют принципиально разные позиции, как в России, так и за рубежом. Д. Дж. Харгривз, А. К. Норт отмечают, что в моделях современного музыкального воспитания музык существует, имея конечную цель в себе самой — развитие специальных умений и навыков, а также предполагая более широкий спектр действия. Так, в Корее в числе приоритетных рассматриваются развивающие задачи. Мьюнг-Сук О и Р. Уокер к таковым относят развитие музыкальных способностей, в том числе, творческих, развитие восприимчивости к музыке путем изучения различных музыкальных стилей в различной музыкальной деятельности. В Германии подчеркивается значение воспитательного потенциала искусства, понимание его как источника духовного общения: «…Задача диалектики состоит в том, чтобы лучше и более всесторонне вновь и вновь более тесно привязать образование к человеческой взаимосвязи между наукой, искусством, нравственностью и религией, чем это имеет место сейчас. Это означает осуществлять «основополагающие духовные занятия». Под этим подразумеваются не фундаментальные науки в школьном объеме, а тот элементарный духовный опыт, в котором нам открывается мир и который определяет формирование тела, души и духа, т. е. человека. Если мы будем понимать образовательную задачу именно таким образом, то и музыкальное образование вновь выдвинется в школе с периферии ближе к центру…» Воспитательная направленность характеризует модель музыкального воспитания в Китае, где музыка изначально понималась в тесной связи с моралью, красотой и добром (Е. Чунь-Шинь). Данному подходу близкой по сути является философия японского музыкального воспитания как эстетического, состоящего в том, чтобы помочь детям постоянно развивать восприимчивость к элементам музыки, позволяющим проникнуть в человеческие чувства (Т. Мюрао и Б. Уилкинс). В России существуют противоречивые мнения в отношении приоритета задач, и в частности, воспитательных и развивающих. В этой ситуации видится необходимым сближение обозначенных\ позиций. Так, бесспорно, значимо в процессе общего музыкального воспитания развитие музыкальных способностей детей, но и нельзя недооценивать музыкального воспитания как средства эстетического развития личности посредством влияния на личностные качества опыта эстетических переживаний. Музыка всегда являлась чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности, подтверждением чему является история эстетической мысли. Воспитательное начало в отношении к музыке было существенным в Древней Греции, где считалось, что музыка смягчает человеческую природу. По свидетельству древнегреческого философа Аристоксена музыка очищает души подобно очищению тела посредством врачевания. Воспитательное начало видел в музыкальном искусстве древнегреческий философ Платон, о чем писал следующим образом: «Оно всегда более проникает в душу и всего сильнее ее затрагивает; его ритм и лад несут благообразие…»1. В число четырех главных дисциплин для воспитания включал музыку древнегреческий философ Аристотель. По его утверждению, музыка — это единственное средство, направляющее ум на хорошие дела и к добродетели. Так в VIII книге его «Политики» говорится о музыке как предмете воспитания: «Как все безвредные развлечения, она не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и отдохновение»2. Кроме того, музыка оказывает влияние на человеческую этику и психику: «…песни Олимпа… наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического порядка в нашей психике»3. В том же труде Аристотеля предполагается, что привычка испытывать горестное или радостное чувство при восприятии того, что подражает действительности, ведет к тому, что мы начинаем испытывать те же чувства и при столкновении с житейской правдой. Как видно, уже в античную эпоху была отмечена сила воздействия музыкального искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость искусства как предмета воспитания. Влияние музыки на духовное состояние человека отмечалось и в Средневековой Европе, когда отношение к искусству опреде-лялось догматами христианства, не приемлющего философии гедонистичности и отрицавшего красоту как обман, скрывающий истину. Можно сослаться, к примеру, на слова Иоанна Златоуста, который писал о церковной музыке: «…Слух неотступно и неуклонно устремлен лишь на одно: он… внимает полному благозвучия и духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с радостью откажется от еды, от питья, ото сна»1. «Успокоением души», средством гармонизации жизни понималось музыкальное искусство в эпоху Возрождения, о чем писал итальянский гуманист П. Веджерио в трактате «О благородных нравах и свободных науках». В истинности данного убеждения был уверен итальянский композитор и музыкальный теоретик эпохи Возрождения Д. Царлино. Одна из глав его трактата «Гармонические установления» сформулирована в виде вопроса — «Для какой цели надо учиться музыке?». Ответ заключается в том, что «музыку нужно изучать не как необходимую науку, но как свободную и достойную, так как посредством нее мы можем достичь хорошего и достойного поведения, ведущего по пути доб рых нравов…»2. На заре Нового времени, в эпоху Просвещения, крупнейший представитель французской эстетики Ф. М. Вольтер, английский философ Э. К. Шефтсбери, усматривая в художественном творчестве мощное преобразование мира, понимали красоту сущностью доброты и в эстетическом воспитании видели основной путь установления гармоничного общества. Их единомышленники, французские просветители Ш. Л. Монтескье и К. А. Гельвеций, также полагали назначением искусства пробуждение ярких и сильных ощущений. Значимости искусства в воспитательном отношении посвящен трактат «Совершенный джентльмен» английского педагога и писателя Г. Пичема. К числу занятий, которым должен быть обучен настоящий джентльмен, он относил различные виды искусств как источники жизни, добра и счастья — рисование, поэзию, ораторское искусство и музыку, обладающую превосходной силой убеждения и влияния на ум. Понимая музыку как «непосредственный дар неба, ниспосланный людям для прославления творца, для утешения человека в его огорчениях и заботах», Причем ссылался на итальянскую пословицу «тот человек не любит музыку, кого не любит Бог». Музыка, по мнению Пичема, «приносит радость, облегчает труд, изгоняет печаль, поддерживает в людях согласие, смягчает гнев»1. Подчеркивали воспитательное значение искусства мыслители немецкого Просвещения. К. М. Виланд в статье «Об отношении прекрасного и приятного к полезному» определял идеал прекрасного, доброго человека, «которого воспитали музы и грации»2. Теоретик искусства и поэт И. Г. Гердер считал человека художественным существом, для которого искусство — естество, его внутренняя потребность. Так, Гердер писал: «Древняя цивилизация называет изящные науки так — artes quae ad humanitatem pertinent, ad humanitatem informant, т. е. науки, которые делают нас человечными, образуют, формируют из нас людей, поэтому можно было бы скорее назвать их образующими […] наши духовные силы»3. Идея воспитания средствами музыкального искусства зани-мала умы классиков педагогики. Так, в трудах «Перед Богом», «Материнская школа», «Великая дидактика», «Мир в картинках» Я. А. Коменский утверждал, что музыка помогает воспринимать гармонию, доставляет наслаждение. Сторонником данного убеждения был также И. Песталоцци. В «Письме к другу о пребывании в Станце» он писал, что память, удерживающая в душе мелодии и песни, развивает в душе понимание гармонии и высокого чувства. В отечественном педагогическом наследии искусству как «великой радости жизни, ее вкусам, ее краскам, ее ароматам (А. Н. Бенуа) также уделялось особое значение как средству воспитания личности, формирования мировоззрения. Нельзя не сказать о воспитательном потенциале русской народной песни, которая изначально, словно, оберег, защищала от всего дурного и закладывала представления о жизни, о человеке, о красоте и любви, известных проблемах добра и зла, света и тьмы. Неслучайно в трудах Н. И. Новикова, Н. М. Карамзина, А. Ф. Мерзлякова, Н. И. Надеждина, А. И. Герцена, В. Г. Белинского и других мыслителей искусство, и в частности музыкальное, утверждалось как фактор нравственно-преобразовательной деятельности, влияющий на разум, чувство и волю. Большое внимание музыке уделял Н. И. Пирогов, считая, что занятия искусством «возвышают дух, образуют мысль и сердце и вкус»1. Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогических работе видных русских педагогов, в частности, К. Д. Ушинского, утверждавшего, что «запоет школа — запоет весь народ», и Н. Ф. Бунакова, учебный план которого наряду с историей, географией и литературой включал пение светских песен. Л. Н. Толстой отмечал, что «потребность наслаждения искусством и служение искусству лежат в каждой человеческой личности… и эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена». В связи с чем искусство, и в частности пение, было обязательным предметом в яснополянской школе. Таким образом, неоспоримость и необходимость музыкального искусства как средства эстетического воспитания утверждались не только теоретически, но и практически в преобразовании общественного устройства. С целью приобщения народа к искусству в 1889 г. вышло распоряжение Министерства народного просвещения, обращающее, в частности, внимание на преподавание музыки как элемента, развивающего эстетическое чувство учащихся. Особого внимания в понимании воспитательного воздействия музыкального искусства заслуживает деятельность В. Н. Шацкой в детской колонии «Бодрая жизнь», о чем она сама писала следующим образом: «С самого начала своих занятий музыкой с детьми я искала таких путей, таких приемов, которые дали бы возможность детям почувствовать радость от переживания музыкальных впечатлений, развить детский вкус и понимание для восприятия музыки»2. В советской педагогике 20-х гг. прошлого столетия музыкальное образование было направлено на развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности наслаждаться красотой и создавать ее. Целью преподавания музыки в «Положении о единой трудовой школе» являлась необходимость «затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко коснуться»3. Аналогичные установки содержала программа 1921 г., где было сказано: «Поскольку задачей общего образования является, главным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, нужно понимать под музыкальным развитием учащихся, конечно, не техническую умелость, а близость самому искусству, навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью во всю жизнь человека, заняло бы значительное место в его духовном обиходе…»1. Характерной чертой последующих программ по музыке 1943, 1960 и 1965 гг. было стремление посредством музыкального обучения способствовать развитию эстетических чувств наряду с чувствами любви к Родине, к своему народу и формированием нравственных идеалов. В программе 1965 г. говорилось: «В области музыкального воспитания перед общеобразовательной школой стоит задача большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, развитие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых имеет решающее значение для полноценного формирования личности ребенка. Для урока музыки, урока искусства, очень важен эмоциональный настрой. Дети должны получать эстетическое удовольствие от слушания и пения. Поэтому первостепенное значение имеет используемый репертуар. Музыкальные произведения… подобраны с учетом их идейно-художественных ценностей, яркости образов, эмоциональной привлекательности для детей. Они дают детям представление о музыке как средстве познания действительности, отражения в ней жизни и чувств человека…»2. В 70—80-х гг. XX столетия Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, Е. Я. Гембицкая, А. Н. Сохор и др. отмечали воспитательное значение музыкального искусства на становление духовного мира школьника. Так, известный педагог-музыкант Е. Я. Гембицкая подчеркивала, что «музыка, отражая действительность в звуковых образах, с особой яркостью раскрывает внутренний мир человека, его отношение к явлениям и событиям жизни, радостные и грустные переживания, раздумья, мечты, сомнения». Однако, несмотря на то, что в 70—80-е гг. XX столетия хотя и декларировалась особая значимость воспитания чувств средствами искусства, эстетическое воспитание определялось идеологической борьбой и атеистическим подходом. Б. Т. Лихачев отмечал, что это в итоге способствовало вытеснению из сознания детей общечеловеческих духовных ценностей, без которых человек становится ущербным, нравственно ущемленным и отчужденным от мировой цивилизации, сознания общечеловеческого единства и человечности. Развитие эстетических чувств, формирование эмоциональных критериев личности были важнейшими установками эстетического воспитания в 90-е годы. По мнению Б. М. Неменского, именно эмоциональные оценки на уровне личностных смыслов способны войти в глубины сознания, стать ориентирами в мире ценностей. «Воспринимающий должен всеми чувствами, всем существом как бы уподобиться художнику, передающему свой опыт чувств, чтобы его действительно пережить, прожить как личный собственный опыт чувств — и только тогда его можно считать воспринятым и подлинно усвоенным. А это значит — не просто сопереживать автору, а больше — вводить эти мысли — чувства в свой сегодняшний повседневный опыт, как бы опробовать их на практике личных отношений — «примеряя на себя». Когда эта «примерка» продолжается из года в год, близкое врастает в личность, чуждое начинает отторгаться… Именно так воздействует искусство»1. Понимание искусства как источника духовного общения явилось одним из принципов программы по музыке, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского коллективом авторов — Э. Б. Абдуллиным, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендровой, И. В. Кадобновой, Г. П. Сергеевой и др. Исходной позицией программы явилось убеждение Б. В. Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего надо… сказать: музыка — искусство, т. е. некое явление в мире, созданное человеком,а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»2. Понимание необходимости преподавания музыки как искусства обусловливает значимость внимания педагога к эстетическому состоянию реципиента, вызываемому искусством. Подобное эстетическое состояние, в свою очередь, не существует вне чувственного, что подчеркивали философ А. И. Буров, психолог П. М. Якобсон. Последний, например, полагал, что «восприятие любого предмета, любой вещи, прежде всего является чувственным познанием, которое основано на ощущениях наших различных органов чувств»3. Аналогичное отношение к роли эмоций в восприятии искусства прослеживается в работах Л. С. Выготского. По его мнению, именно эмоции есть «…начальный и отправной момент, без которого понимание искусства не осуществляется вовсе»1. Более того, Выготский, пытаясь вскрыть механизмы, которые движут искусством, смотрит на художественное произведение как на совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции. Эмоциональную активность воспринимающего искусство человека центральным моментом музыкального воспитания отмечали Н. А. Ветлугина, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др. Перенесение смыслового акцента на эстетичность восприятия в прямом значении слова чувствование созвучно современным исследованиям ряда американских ученых, по убеждению которых интеллект не есть единственное определяющее бытия, в связи с чем «мозг, который считает, умножает, размышляет и приходит к разным выводам, это тот же мозг, который смеется, плачет и любит»2. Американские ученые утверждают, что человек, лишенный эмоций и чувств, не может быть по-настоящему умным — он ущербен и доказали на конкретных примерах, что среди факторов, определяющих успех жизни и карьере, только 20 % принадлежит «интеллектуальному коэффициенту», остальные 80 % связаны с параметрами «эмоционального мышления». Заслуживает внимания в этом вопросе позиция В. Г. Ражникова, отмечающего, что «эмоциональная структура музыкального сочинения сложнее и более высоко организована, чем музыкально-предметное его строение — предложение, периоды, части…»3, а также убеждение А. А. Адамяна: «Познать через искусство, как раз, и означает к познанному отнестись. Отнестись означает возлюбить или возненавидеть, проникнуться чувством радости либо печали, испытать впечатление либо отвращение, перенести на самого себя чужой страх и чужое страдание»4. Аналог подобного видения прослеживается в истории эстетической мысли. Так, французский философ, представитель эпохи Просвещения Д. Дидро в свое время взял для искусства девизом слова Вергилия: «здесь все человеческое волнует»5. Французские мыслители Д’Аламбер и Ж.-Ж. Руссо сформулировали понятие об искусстве как особом языке, с помощью которого выражаются разнообразные движения души. Родоначальник немецкой классической философии И. Кант, определяя эстетическое как чувствуемую мысль, отмечал, что «воспитывать… значит создавать условия для правильной установки и постижения искусства в его специфике»1. Немецкий философ И. Фихте считал, что искусство в отличие от науки и морали развивает не рассудок, а сердце, способствуя философскому пониманию действительности, истинной красоты. Созвучна утверждениям зарубежных мыслителей позиция Л. Н. Толстого: «Дело искусства состоит именно в том, чтобы делать понятным и доступным то, что могло быть непонятно и недоступно в виде рассуждений»2. Этим же смыслом наполнено убеждение русского композитора, музыкального критика А. Н. Серова, называвшего музыку «непосредственным языком души»: «Музыка теряет все свое очарование, всю свою прелесть, обращается в бессмысленный набор звуков, если забегает в область определенных, рассудочных понятий, для которых в ней нет соответственных органов» В указанных суждениях раскрывается эстетическая сущность музыкального искусства, понимаемая как выражение чувств, настроений, страстей. Следовательно, в музыкальном воспитании школьников важно учитывать, что произведение музыкального искусства, по определению С. Х. Раппопорта, есть не только материальный предмет, но и оптическая, акустическая или оптико-акустическая среда, оказывающая прямое психическое воздействие на личность. В силу данного убеждения становится понятным обращение в музыкальном воспитании детей к высокохудожественным образцам духовной, народной, классической (зарубежной и русской) и современной музыки, направленным на становление и развитие музыкального вкуса, умения отличать истинные ценности от суррогатов, обедняющих духовный мир человека. Разумеется, для глубокого проникновения в музыкальные образы звучащих на уроках музыки произведений ребенку необходимы теоретические и исторические музыкальные знания. В этой связи дети осваивают понятия жанра, стиля, формы, средств музыкальной выразительности, развития музыки и т. д. Подобные знания не являются самоцелью. Они направлены на постижение детьми особенностей духовной, фольклорной музыки, а также музыкальных произведений различных композиторов, творчество которых принадлежит различным историческим стилям (барокко, классицизму, романтизму, импрессионизму, реализму) и представлено различными жанрами (камерными и концертными, вокальными, инструментальными и вокально-инструментальными и др.). Также формирование музыкальной культуры предполагает становление знаний об исполнителях, творческих фестивалях и конкурсах, концертных залах и музыкальных театрах. Наряду с развитием эмоционального и сознательного отношения учащихся к музыке важное значение в формировании музыкальной культуры имеет деятельностно-практический компонент. В этой связи в нормативных документах не раз отмечалась значимость: – развития способности учащихся к творческому самовыражению в музыкальном искусстве; – формирования у детей исполнительских умений (способность применять знания) и навыков в различных видах музыкальной деятельности. Аналогичный деятельностный подход к постижению музыки посредством практики характерен и для многих зарубежных моделей музыкального образования — Австралии, Австрии, Великобритании, Венгрии, Германии, Китая, Кореи, Норвегии, Польши, Португалии, Швеции, Японии и др. Более того, творчество в форме сочинения музыки в ряде стран — неотъемлемая часть процесса школьного обучения. Сравнивая модели музыкального воспитания в России и за рубежом, следует отметить, что они имеют общие и характерные черты, объективно детерминированные социокультурными традициями. Общими чертами являются направленность учебно- воспитательного процесса на деятельностно-ориентированное личностное развитие детей, предполагающее значимое внимание становлению самовыражения учащихся в творчестве. Данная установка требует осмысленности умений и навыков, базирующихся в свою очередь на знаниях. Однако знания не рассматриваются самоцелью, а понимаются как условие практической деятельности. Прокомментируйте приводимые ниже высказывания о музыке. Чем является музыка для вас, и чем она должна стать для ваших воспитанников? «Музыка — это тайна и неосознанная математическая задача для души» (Г. Лейбниц). «Музыка — странная вещь. Я бы даже сказал — чудо. Она находится на полпути между мыслью и явлением, между духом и материей, это что-то вроде смутного посредника, и похожего и не похожего на эти полярности, — дух, который требует выражения во времени, и материя, которая может обходиться без пространства (Г. Гейне). 4) Написать 2 доклада по композиторам (тезисно и коротко) об основных стилях творчества Скрябина и З.Кодаи - Без биографии!

Рассказать друзьям

Подпишитесь на полезные статьи

Примеры заданий и практические советы по аутсорсингу задач

   



На дайджест уже подписалось 555214 читателей!

Присоединяйтесь к нам в соцсетях!